ARTÍCULO | Cómo funciona una escuela Waldorf de Primaria

Hoy quiero compartir con vosotros un interesante artículo que he leído hace unos dias en el blog "De mi casa al mundo". Este artículo habla sobre las escuelas de Primaria Waldorf, aborda esta pedagogía y el tránsito de la Educación Infantil a la Primaria. Es muy interesante conocer todas las estrategias pedagógicas y también las actividades encaminadas a facilitar este paso tan grande para los niños. Espero que os resulte interesante. 

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ARTÍCULOS | El método del copo de nieve

La buena ficción no se escribe sin más, sino que se planea cuidadosamente. Antes de comenzar a escribir hay que organizarse y hay que hacerlo siguiendo un proceso. Os mostramos el método del copo de nieve, adaptado a los más pequeños para trabajar la creación literaria.

1. Escribir la historia en una sola frase. Debe contener toda la esencia de la historia que se desea narrar. Conflicto/Personaje/Resolución. 
2. Escribir la historia en un solo párrafo. Desarrollar la historia concentrada en la frase de partida hasta obtener un párrafo de cinco o seis líneas. 
3. Definir los personajes. Pensar qué personajes representarán los papeles principales, describirlos y resumir cómo son. 
4. Descomponer la historia en escenas. Escribir las escenas de la historia como si fuesen piezas de un puzzle. 
5. Desarrollar las escenas. Se trata de extender las escenas. Al menos media página cada escena. 
6. Escribir la historia en una página. Conviene desarrollar el conflicto. 
7. Escribir la historia en cuatro páginas. Extender la trama añadiendo más detalles. 
8. Escribir la historia definitiva. Tomar decisiones definitivas, añadir nuevas subtramas o detalles finales. 

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CONOCIENDO LAS COMPETENCIAS CLAVE | La competencia par aprender a aprender

Fundamental para el aprendizaje permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e informales. Supone la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje.

En cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia para aprender a aprender (CPAA) requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje. La competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.

Esta competencia incluye una serie de destrezas que requieren la reflexión y la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos de conocimiento se convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a ejecutarlos adecuadamente.

Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el conocimiento que posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones:

• El conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera.
• El conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma.
• El conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de auto-eficacia y la confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma progresiva. Las personas deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en otros contextos, como los de la vida privada y profesional, la educación y la formación.

Fuente | MECYD

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ARTÍCULO | Estrategias de pensamiento (IV): el mapa conceptual

Un mapa conceptual es un organizador visual cuya función básica es la clasificación jerárquica de una información. Parte del dato más general, desciende de forma progresiva en niveles con contenido más específico y con un mismo valor jerárquico, y finaliza con un ejemplo para cada casilla, como en este gráfico.

Cuando los alumnos realizan un mapa conceptual siguiendo sus propios criterios de clasificación de la información, el nivel cognitivo en el que trabaja su cerebro es elevado; en concreto, el nivel 4, corresponde a la capacidad de análisis, dentro de los seis que establece la taxonomía de Bloom. Los mapas conceptuales se pueden realizar de forma individual o entre todos.

El mapa conceptual permite desarrollar también el pensamiento divergente o lateral, la creatividad y la flexibilidad mental. Para conseguirlo, es necesario dedicar tiempo para pensar e imaginar criterios de clasificación, más allá de los habituales o los primeros que se nos ocurran.

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ARTÍCULO | Estrategias de pensamiento (III): Cronograma

Un cronograma es un organizador visual que sirve para plasmar de forma gráfica y escrita informaciones ordenadas temporalmente. Los períodos se deben adaptar a las necesidades reales del curso y área, y pueden reflejar unidades de tiempo (años, siglos, edades...)

Se puede aplicar a diversos contenidos, de los diferentes cursos y áreas, por ejemplo, a las estaciones del año, las etapas de la vida, los días de la semana, los horarios, el calendario, el sistema sexagesimal, los acontecimientos históricos, las edades de la historia, los descubrimientos científicos, los inventos, las fases de la luna, los fenómenos naturales (la reproducción de una planta o la metamorfosis de determinados animales), los movimientos literarios o artísticos... También es útil para organizar las tareas del día, de la semana, del mes... 

Este organizador visual sirve para trabajar secuencias temporales de una única disciplina y relacionar los contenidos curriculares de distintas áreas y cursos, porque facilita la comprensión de épocas o franjas de tiempo desde diferentes ámbitos. Por ejemplo, se pueden estudiar y plasmar en el cronograma los distintos acontecimientos (sociales, pictóricos, literarios, arquitectónicos, musicales, científicos, matemáticos...) de una época, como la Edad Media o el Renacimiento. 

Los alumnos pueden elaborar de forma individual su cronograma sobre algún contenido curricular que suponga una secuencia temporal, y después de plasmarlo en el aula. 

El cronograma se comprende de partes iguales que representan distintas fases del acontecimiento o concepto que se estudie como aparece en la imagen superior. 

Algunas recomendaciones para elaborar un cronograma son: 

• Utilizar colores distintos para cada parte de este organizador visual. 
• Incluir dibujos, iconos, flechas... 
• Escribir palabras u oraciones de forma esquemática o resumida. 

El uso de un color diferente para cada parte del cronograma ayuda a distinguir y comprender las distintas secuencias temporales; y la inclusión de dibujos, flechas y palabras, entre otros elementos, facilita la visualización y el recordatorio de los conceptos estudiados. 

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ARTÍCULO | Estrategias de pensamiento (II): Diagrama de Venn

El uso del diagrama de Venn como organizador visual da muy buenos resultados para hallar semejanzas y diferencias entre dos términos o ideas que queramos analizar de forma comparativa. 

Este diagrama consta de dos zonas si lo utilizamos con sus dos círculos característicos, si bien, es posible añadir un tercero para disponer de un mayor campo de análisis, en este caso, para comparar hasta tres conceptos diferentes con tres áreas de semejanzas o de intersección. 

En el caso sencillo de dos círculos con un área de intersección, deberemos situar las características de uno de los objetos o ideas que se van a comparar en el primer círculo (situado a la izquierda), las específicas del segundo objeto de la comparación en el segundo círculo (a la derecha), y las características comunes, en la intersección formada por ambos. El uso de colores distintos ayudará a visualizar cada una de las zonas para denominarlas más fácilmente. 

Imaginemos que estamos analizando dos informaciones, dos sistemas del cuerpo humano. Según vamos recibiendo la información de cada uno, la podremos escribir en el lugar que corresponda: si es específico de uno solo de los sistemas, se situará en uno de los dos círculos, y si es característica de los dos, en la intersección de ambos. Antes anotaremos el nombre de cada sistema en la parte superior de cada uno de los círculos. 

Debemos cuidar que la información sea relevante, para que el resultado sea valioso, si bien eso dependerán de la edad, la dificultad del contenido comparado y los propios criterios del profesor. 

La información así procesada por los propios alumnos habrá sido más meditada que si simplemente la hubieran leído, en cuyo caso con probabilidad tenderían a memorizarla, lo cual supondría un pobre ejercicio cognitivo. 

Se recomiendo que los alumnos dispongan de una plantilla impresa para trabajar de forma individual o por equipos. Simultáneamente, puede contarse con uno de mayor tamaño en el aula. Para su utilización pueden idearse diferentes formas. Por ejemplo, escribir aquello que proceda de una puesta en común de todos los equipos, lo que resultará más ágil si cada una de las aportaciones viene escrita en un papel adhesivo, por la facilidad a la hora de cambiar de lugar cualquiera de las anotaciones si, tras el debate correspondiente, se decide que su ubicación inicial no es la correcta. 

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ARTÍCULO | Estrategias de pensamiento (I): el mapa mental

Un mapa mental es un organizador visual que sirve para organizar las informaciones o los conceptos y las relaciones establecidas entre sí. Parte de una idea central, la más importante o general, alrededor de la cual se van situando las ideas secundarias o los conceptos más concretos, y las relaciones que las unen.

La fase enriquecedora del desarrollo de esta estrategia, ideada por Tony Buzan, no es el resultado final, que también será significativo, sino el propio proceso, porque se trata de organizar y ordenar las ideas que han surgido a partir del concepto central. Durante la creación del mapa, nuestra mente establece las relaciones que existen entre las distintas ideas, las ordena y les confiere sentido de conjunto. El resultado final es fácilmente interpretable por su autor.

En el centro de una hoja escribimos la idea central y a su alrededor las más concretas. Cuanto más lejos estén situados los conceptos respecto al centro, mayor será su agrado de concreción. Algunas recomendaciones para realizar un mapa mental son:

• Expresar cada idea o concepto con una sola palabra. 
• Acompañar cada palabra con un dibujo representativo de esta idea o concepto. 
• Unir las ideas o conceptos con líneas curvas.
• Utiliza distintos colores para cada idea o concepto. 

Para llevar a cabo estas recomendaciones, se requiere un considerable ejercicio de síntesis y de compresión de los conceptos, conocimientos o ideas. El uso de líneas curvas, que resultan más amigables para el cerebro, y la utilización de diferentes colores ayudan a fijar la atención y facilitan la comprensión de los conceptos relacionados entre sí y su recuerdo posterior.

El uso del mapa mental es eficaz, sobre todo, en estos casos:

• Como índice de contenidos, para transmitir una visión global, al inicio de una unidad o de una sesión explicativa. 
• Como resumen de los conocimientos adquiridos al final de una unidad o sesión.
• Como estrategia para plasmar la síntesis u organizar cualquier aspecto de alguna actividad, por ejemplo, una excursión, un festival de fin de curso...
• Y, en general, como herramienta para ordenar el objeto de aprendizajes de  una unidad. 

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ARTÍCULO | La teoría constructivista del espacio. Estadios. Piaget e Inhelder.

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La noción de espacio como por ejemplo cerca, lejos, arriba, abajo, dentro fuera… se adquiere por parte del niño antes que las nociones temporales. La causa es que responde a una necesidad inmediata, es decir, el niño necesita moverse en el espacio. El proceso de adquisición de la noción de espacio va desde el nacimiento hasta la adolescencia.

La teoría constructivista del espacio fue formulada por Piaget e Ingelder. Según esta teoría se considera que el espacio no viene dado a priori a partir de una percepción sino que el niño elabora poco a poco a través la actividad exploradora del niño. Siguiendo esta teoría Piaget establece tres estudios o periodos de en la construcción del espacio:

1. Periodo sensorio-motor (0-2 años): En este periodo el niño va elaborando un conocimiento práctico del espacio.
2. Periodo de las operaciones concretas (2-7 años): En este periodo el niño va representando mentalmente todas las adquisiciones de la etapa anterior.
3. Periodo de las operaciones formales (7-14 años):La representación del espacio empieza a estar separada de la realidad. Se trata de un espacio matemático.

A esta teoría la sigue la realizada por Hannoun, que distingue otros periodos:

1. Espacio vivido: va de 0-7 años. Es el espacio vivenciado por el niño a través del movimiento. Es una experiencia práctica del espacio físico y la llama el “espacio del aquí”, esto lo dice porque para evidenciar algo tiene que estar cerca.
2. Espacio percibido: va de 7 a 10 años. El no construye o elabora el espacio no sólo a través del movimiento sino de la observación, es el “espacio del allá”.
3. Espacio concebido: va de los 11 a los 14 años. Es un espacio matemático abstracto, la observación es más objetivo y no global, se inicia el proceso de localización.

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ARTÍCULO | Las 8 funciones ejecutivas clave

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Las funciones ejecutivas clave son procesos cognitivos de alto nivel que nos permitirán asociar ideas, movimientos y otros elementos referenciales para realizar tareas más complejas. Sin estas funciones, la realización de la tarea con será eficaz y nuestros planes y metas no se cumplirán como esperábamos.

Los niños pueden presentar problemas con estas funciones y esto repercute en una serie de habilidades que se ven afectadas. Vamos a ir viendo una por una cada una de las 8 funciones, cómo se definen y cómo se manifiestan.

La primera de ellas es el control de impulsos. Esta habilidad ayuda a los niños a pensar antes de actuar, los niños con un débil control impulsivo pueden realizar actos inapropiados, por ello son más propensos a involucrarse en conductas de riesgo.

El control emocional ayuda a los niños a mantener sus sentimientos bajo control. Los niños que tienen un control escaso de sus emociones o una dificultad para gestionarlas a menudo reaccionan de forma exagerada. Pueden tener dificultades para enfrentar la crítica y la reorganización cuando va mal.

El pensamiento flexible permite a los niños adaptarse a lo inesperado. Las situaciones inesperadas que surgen a cualquier niño que no se adapte a ellas, puede hacer que se frustre si se les pide pensar en algo desde un ángulo diferente.

La memoria de trabajo ayuda a mantener en información clave en la mente. Los niños con déficits en esta habilidad presentan dificultad para recordar datos tales como direcciones, incluso si han tomado notas o las repiten varias veces.

El autocontrol es muy importante pues permite evaluar a los niños el impacto de sus acciones en el mundo. Los niños con débiles habilidades de control pueden presentar problemas con las malas calificaciones o realimentaciones negativas.

La planificación y priorización ayuda a los niños a decidir sobre un objeto y un plan para llevarlo a cabo. Los niños con estas habilidades débiles no pueden diferenciar que partes de un proyecto son más importantes.

La iniciación a la tarea es la habilidad que ayuda a los niños a "ponerse manos a la obra" e iniciar las tareas necesarias para alcanzar su objetivo. Los niños que tienen débiles habilidades de iniciación de tareas pueden congelarse porque no tienen idea de por donde empezar.

Por último tenemos la organización, esta habilidad permite a los niños mantener la trayectoria a seguir tanto física como mental para llegar a un objetivo. Los niños con débiles habilidades de organización pueden perder fácilmente el rumbo de su pensamiento, al igual que algunos objetos como celulares, tareas...

Fuente | Understood.org y Actualidad en Piscología

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ARTÍCULO | 6 TIPS para aprender a corregir la pinza digital

Hoy queremos acercaros estos consejos publicados en el espacio "Happy Brown House", sobre cómo trabajar para corregir las malas posiciones de la pinza digital a la hora de agarrar el lápiz. 

Si nuestros alumnos aprenden a agarrar el lápiz de forma incorrecta y se les permite continuar sin corregir esto, se puede convertir en un hábito muy difícil de romper. Afortunadamente, existen métodos para la corrección de esto, nos llevará trabajo y bastantes recordatorios pero se puede hacer. Tan sólo necesitamos paciencia y ser perseverantes. 

Juego de motricidad fina

La pinza digital pertenece o se engloba dentro del ámbito de la motricidad fina. Antes de que los niños cojan el lápiz es bueno introducirles en este aspecto y trabajar lo que viene siendo habilidades motoras finas para practicar posteriormente la escritura. Hay muchísimas actividades de desarrollo que pueden ayudarnos. Este blog nos porpone uan serie de ideas dentro de su apartado Fine Motor Skills Series.

Elementos que no sean el lápiz

Vamos a darle a nuestros hijos otros elementos para ir entrenando, tizas, lápices gruesos... también nos proponen las "Rocas de cera" que son unos instrumentos de cera muy amplios que permiten ir trabajando la posición de la mano y cómo el niño debe agarrar de forma correcta.

 

El método del calcetín

Puede parecer una tontería pero es un truco realmente fácil y efectivo. Basta con tener un calcetín viejo y cortar dos agujeros. Hacemos que el niño se ponga el calcetín en la mano, colocando el dedo pulgar y el dedo índice a través de los agujeros. El resto de la mano puede acurrucarse junta y descansar en el interior del calcetín. Os dejo un vídeo. 

El Método del Pom Pom

Colocamos un pom pom u otro objeto pequeño entre los dos últimos dedos y la palma de la mano. Esto obligará al niño a mantener los dedos de más bajo cerrados.

El Método "OK"

Le podemos decir al niño cómo se hace la forma, que él o ella la repita (sin lápiz), nosotros es lo colocamos y le decimos que él coloque los otros dedos debajo. 

El método Pinch y tirón

Lo mejor es verlo por vosotros. Un método eficaz de agarre en el que nosotros también debemos guiar a nuestros niños. 

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ARTÍCULO | Diferencias entre la comunicación oral y la comunicación escrita

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• El código oral y el escrito son independientes y autónomos. Se trata de dos formas de comunicación distintas que comparten el mismo código que se producen y manifiestan de distinta forma y poseen funciones sociales y finalidades comunicativas diferentes, aunque complementarias.

• La diferencia básica entre ambas formas de comunicación es que la oral es innata al ser humano, se manifiesta en el habla y su soporte físico es el sonido; la escrita es un código artificial inventado por el hombre con la finalidad de conservar información cuyo soporte es la grafía y que de ninguna manera, se puede considerar como la representación gráfica de la lengua oral.

• El código escrito permite una elaboración más reflexiva y una revisión continua, es más elaborado, posee una sintaxis más compleja y un léxico más rico y variado.

• Un código no es más correcto que el otro, sino que es más adecuado a una determinada situación comunicativa. El código oral es más propio de situaciones más urgentes, cotidianas, familiares, frente al escrito que se utiliza en situaciones más distantes y formales (académico, administrativo).

• El término no verbal hace referencia a signos o comportamientos de la comunicación humana que trascienden las palabras dichas o escritas. Cuando nos comunicamos oralmente no sólo utilizamos palabras sino también una serie de elementos no lingüísticos que tienen tanta importancia o más que aquellas para alcanzar el pleno sentido de la comunicación.

• Más del 65% de la información en un mensaje humano se transmite por códigos no verbales: los gestos y los movimientos corporales, la vestimenta, la distancia entre los interlocutores, además de elementos paralingüísticos propios de la voz, como el volumen, intensidad, entonación, pausas, etc.

• Los comportamientos no verbales pueden tener diferentes valores en la interacción comunicativa, repetir, enfatizar, contradecir, sustituir, complementar, acentuar o regular el comportamiento verbal.

• Actos no verbales reguladores: sirven para indicar al hablante que continúe, repita, se extienda o aclare más lo dicho, se apresure, finalice o haga más ameno su discurso. En determinados comportamientos no verbales, como movimientos de cabeza, manos o miradas, van asociados a los turnos de palabra en la conversación.

• Si bien cada cultura tiene sus propios comportamientos no verbales, existen códigos no verbales que son compartidos socialmente en cualquier contexto comunicativo, como el gesto de tener hambre, de querer dormir, de estar alegre o triste.

Existen diferentes códigos:

1. Códigos cinéticos: integrados por el gesto y el movimiento corporal.
2. Códigos proxémicos: integrados por el espacio contextual y la distancia entre los interlocutores. 
3. Códigos cronémicos: integrados por el tiempo y sus unidades. 
4. Paralenguaje: integrado por las cualidades de la voz y la pronunciación
5. Además, se pueden añadir otros códigos de origen químico: las lágrimas, el sudor corporal de origen dérmico, el sonrojo, la palidez, la sequedad, de origen térmico: distintas temperaturas corporales.

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ARTÍCULO | Criterios para la selección de textos y libros de lectura

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Indicamos, a continuación algunos criterios que deben guiar la selección de lecturas para la etapa de Educación Primaria:

• Valoración de la calidad del libro: mediante la observación de los elementos que lo configuran (tema, estructura general de la obra, valores, elementos constructivos de la narración, lenguaje, relación texto e imagen, calidad de la traducción, formato y precio).
• Adecuación a la competencia del lector: no es aconsejable una propuesta única de lectura para el grupo-clase, ya que los intereses de los lectores pueden ser muy diferentes.
• Obras representativas de los modelos y referentes culturales adecuado a los objetos y contenidos que permiten la reflexión y valoración crítica de sus componentes metalitararios, lingüísticos y culturales y su relación con otras obras.
• Acorde con la diversidad de funciones de la lectura: es conveniente oferta diferentes géneros (cuentos, poesías, narraciones, cortos, novelas, etc).

4.1. Factores que inciden en el hábito lector

• Espacios y tiempos adecuados a la lectura.
• Diversidad de lectura.
• Ambiente propicio.
• Libertad de elección.
• Respeto por el ritmo individual de lectura.
• Calidad de los documentos.
• Evaluación de las competencias individuales a lo largo del proceso.

4.2. Estrategias de recursos de animación lectora

• Biblioteca del centro: debe ser un espacio abierto con todo tipo de materiales y documentos bibliográficos (libros, enciclopedias, obras de consulta).
• Biblioteca de aula: libros y textos al alcance de todos aportados tanto por el profesor como por los propios alumnos.
• Biblioteca virtual: existen bibliotecas en Internet donde se pueden consultar y leer su fondo y que permiten el intercambio de opiniones sobres esas lecturas.
• Lectura en voz alta por el profesor: si la lectura se hace desde el placer y la simpatía hacia lo que se lee y se disfruta de verdad, se transmitirá esos sentimientos al auditorio.
• Libro-forum: se planea y se comentan cuestiones relacionadas con la estética de la obra leída para descubrir el gusto y el placer de la lectura hecha.
• Creación escrita de textos: basado en la experimentación con el leguaje y lectura de textos de los compañeros: se dan a conocer en revistas del centro, murales, antologías y cuaderno de clase.
• Elaboración de una revista de biblioteca: acercará los libros a los alumnos y despertará su curiosidad.
• Visita de un autor cuya obra se haya leído.
• Creación de un museo literario donde se recoja material diverso sobre obras leídas por los alumnos.
• Celebración de jornadas literarias.
• Recursos de la red con lecturas en líneas dirigidos a lectores de distintas edades.

4.3. Estrategias y recursos de expresión y creación

• Expresión y creación oral.
• Técnicas de narración oral: deben basarse en la lectura comprensiva de textos motivadores (cuentos, leyendas, textos narrativos), memorización de fórmulas de inicio y cierre, estructuras paralelas y repeticiones; uso pausa y silencios; fórmula para facilitar la implicación como preguntas durante la lectura y repetición de fórmulas y estribillos.
• Lectura expresiva y recitación, recitales y lecturas poéticas.
• Dinamización y dramatización.
• Expresión y creación escrita: los talleres literarios.

A continuación revisaremos y describiremos brevemente algunos modelos de creación:

1. Los ejercicios de fantasía de Giani Rodari.

La publicación de su Gramática de la fantasía (1973) y Ejercicios de fantasía (1981) supusieron un descubrimiento sobre la validez pedagógica del arte de inventar historias y el uso creativo de la palabra. Entre sus sugerencias creativas y lúdicas destacan la de unir palabras o frases insólitas para crear textos (el binomio fantástico), crear hipótesis fantásticas (que pasaría si….?), confusión de cuentos….

2. La escritura colectiva de la escuela de Barbiana.

Fundada por Lorenzo Milani, se basa en la escritura colectiva con el fin de aportar a los demás el propio pensamiento y comprender la idea de los demás. El método se basa en:

• Elección del tema.
• Acumulación de ideas aportadas por todos, que se van plasmando en papeletas.
• Clasificación por grupos de las papeletas relacionadas entre sí.
• Organización y unión de las ideas de cada grupo.
• Puesta en común de las ideas y textualización de las mismas, dándole coherencia y cohesión.
• Revisión del escrito.

3. Los talleres de escritura por consignas.

Parten de las experiencias creativas de un grupo innovador conocido como GRAFFEIN, coordinado por Mario Tobelem. Se basa en la escritura a partir de una consigna “una fórmula breve que incita a la producción de un texto”, es decir un pretexto para comenzar a escribir. Debe ser muy variado: sobre los elementos narrativos (narrador, personaje, tiempo, espacio); indicadores de argumentos, referidas a distintos géneros y formas textuales (fantástico, policíacos, románticos, epistolar); a distintos modos operativos (abreviar, completar, combinar textos).

El método se estructura en tres partes

• Escritura de los textos en equipos.
• Lectura.
• El comentario de los mismos.

El resultado es el fruto del esfuerzo y la imaginación del grupo.

4. Los talleres literarios en torno a los géneros literarios.

Estos talleres se basan en la escritura de textos como objetivo didáctico en sustitución de la lección magistral en una clase expositiva.

• Surge así El taller de la novela, en el que los alumnos, tras la propuesta y sugerencia de distintos argumentos narrativos, la observación de técnicas, estructura y modelos narrativos diversos de la literatura crean sus propios textos narrativos.
• El alfar de la poesía. Se elabora una antología poética, con los textos seleccionados por los propios alumnos que sirvan como referentes para sus propias creaciones; y los alumnos crean sus propios textos poéticos, entre los que se seleccionarán los mejores para formar su propia antología de clase.
• La fábrica del teatro se basa en el trabajo en equipo para el montaje de una obra dramática. Se elabora una antología de textos teatrales que sirva como modelo para conocer las distintas técnicas y fórmulas dramáticas.
• Ejercicios de estilo: Raymon Queneau. En el que la consigna es la innovación formal y el humor. Sus experimentos y propuestas de innovación literaria están plasmadas en su conocida obra Ejercicios de estilos en la que a semejanza de la enseñanza de la retórica, propone una serie de ejercicios para realizar experimentos estilísticos, partiendo de un ejemplo dado: un breve relato de una anécdota muy simple que es contada con gran sentido irónico desde distintos puntos de vista. Puede ser un buen modelo para la escritura creativa en el aula.

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ARTÍCULO | Los modelos didácticos en la enseñanza de la literatura

Fuente imagen | Banco de imágenes y recursos INTEF

Los diversos métodos con que se ha afrontado la enseñanza de la literatura a lo largo de la historias son fruto de las diversas formas de entender el hecho literario de las diferentes teorías literarias y en consecuencia, diversas formas de plantar su enseñanza. Podemos distinguir 4 métodos desde la edad Media hasta nuestros días.

1. Método retórico

Desde finales de la E. Media hasta el S.XIX, el modelo de enseñanza se basó en la instrucción de la elocución con fines profesionales y de lo retórico como medio para dominar el discurso.

La lectura de los clásicos se convirtió en el referente moral y discursivo y en el objeto fundamental de enseñanza en el arte del discurso. En las prácticas educativas el modelo retórico consistió en el aprendizaje de un amplio repertorio de figuras y reglas en la imitación de los clásicos: los textos clásicos grecolatinos eran los modelos del buen decir y del buen escribir.

2. Modelo historicista

En el S.XIX surge la educación literaria moderna con la superación del modelo retórico y la consolidación del método positivista.

La construcción de los Estados Nacionales precisa el conocimiento del patrimonio cultural, y el romanticismo y el positivismo favorecían dicho conocimiento al concebir la literatura como reflejo de la ideología de las nuevas naciones. De este modo se concede una nueva función a la enseñanza de la literatura: crear una conciencia nacional con el conocimiento de los autores y obras más representativas de cada país.

3. Modelo textual: el comentario de texto

El enfoque prevaleció hasta los años ´60, momento en el que surge el modelo textual coincidiendo con el auge del formalismo y el estructuralismo. En ese momento, ambos modelos conviven.

El modelo basado en el comentario de texto surge como medio para desarrollar las habilidades comprensivas de los lectores y para desarrollar su competencia literaria, cuya vigencia llega hasta la actualidad.

4. Modelo basado en el comentario de texto: la educación literaria

A partir de los 80, con avance teórico literario y psicopedagógico, los enfoques han centrado su atención en el interés por el proceso de comprensión y por los procesos de construcción del pensamiento cultural y la intertextualidad; en consecuencia, el concepto tradicional de enseñanza de la literatura ha dado paso al de formación literaria basado en el proceso activo de aprendizaje de los alumnos.

El interés se desvió del taller literario al proceso de lectura y a la búsqueda de estrategias para desarrollar en el alumnado hábitos de lectura que lo llevan al desarrollo de su competencia literaria. 

Según este enfoque la educación literaria no consistirá en una visión historicista de la literatura (limitada a una información literaria sobre épocas y autores clásicos, alejados de los intereses de los alumnos) sin en el desarrollo de la competencia literaria concebido con una competencia lectora, con estrategias que permiten al lector la construcción del sentido y la comprensión o interpretación de textos, así como la expresión creativa mediante la manipulación y producción de éstos.

En resumen los enfoques actuales de la enseñanza de la literatura centran su atención en el interés por el proceso de comprensión e interpretación y por los procesos de comprensión e interpretación y los procesos de construcción del pensamiento cultural y están basados en el proceso activo de aprendizaje de los alumnos.

5. Consecuencias

1. El punto de partida para el desarrollo de la educación literaria es el acceso al texto, su comprensión y el placer obtenido por la lectura.

2. Los talleres literarios, la adquisición de recursos y técnicas para una escritura creativa se convierte en objeto de enseñanza y traen como consecuencia:

• La experimentación y disfrute personal del alumno con las posibilidades creativas que la lengua ofrece.
• Generalización de actividades lúdicas y creativas sobre el texto literario que amplían los límites de los rutinarios comentarios de textos.

3. Se revitalizan las actividades de interpretación oral como la dramatización, recitación, lectura en voz alta, como forma de desarrollo de la expresión oral y de actividades estéticas compartidas con los demás, cuyas consecuencias demanda es la atención a códigos no verbales de la competencia no contempladas tradicionalmente en la enseñanza de la literatura: mímica, expresión corporal, elementos paraliguisticos (entonación, volumen, pausas, silencio).

4. Libro como objeto de consumo: conocimiento de los procesos de producción y difusión social del texto literario, considerando como una producción cultural y social como formula para implicar a todos los sectores sociales que conlleva.

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ARTÍCULO | El movimiento de las Escuelas Nuevas

El movimiento

El movimiento pedagógico iniciado a finales del siglo XIX conocido como Escuela Nueva no fue en absoluto homogéneo. Los hoy considerados precursores diferían, tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la vertiente social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento. En 1899 Adolphe Ferrière fundó en Ginebra Bureau International des Écoles Nouvelles para fomentar el contacto entre los distintos grupos precursores y velar por la "ortodoxia" de las propuestas renovadoras. El movimiento de la Escuela Nueva vivió un nuevo gran auge al finalizar la Primera Guerra Mundial, momento en que la educación fue nuevamente esperanza de paz.

En 1919 se reunió la Liga Internacional de la Nueva Educación en Calais para consensuar los 29 principios ejes del movimiento, a éstos se añadió posteriormente uno más.
Veremos las características del movimiento, los principales principios que se fijaron en esta reuinión y además algunas teorías.


Los autores

Autores destacados de la Escuela Nueva son, entre otros, Hall, Dewey, Kilpatrick, Claparède, Decroly, Montessori , Ferrière,... Nosotros hablaremos sobre todo de Montessori, Claparède, Declory y Dewey.

En el movimiento de la Escuela Nueva encontramos autores de tan reconocido prestigio como Dewey, Montesorri, Kerschensteiner, Ferrière, Cousinet, Kilpatric, Pankhurst, Washbure y Bakule. Todos ellos realizaron una concreción práctica de esta, aplicando sus postulados en escuelas experimentales que estaban situadas en los diversos países de procedencia y que mostraron al mundo el buen resultado de sus técnicas didácticas influyendo en las demás escuelas durante décadas.

El Dr. Decroly, dentro de este movimiento, representó al psicopedagogo completo que desarrolla una alternativa educativa integral que se aproxima a la realidad escolar con un triple enfoque: formuló unos principios psicopedagógicos sobre el aprendizaje, presentó unos procesos didácticos y, finalmente, propuso un programa alternativo de contenidos educativos.

En la exposición de este tema veremos a cada uno de los autores, sus características y sus ideas.

Contexto sociocultural

Según el movimiento de la Escuela Nueva, la base del proceso educativo no debe ser el miedo a un castigo ni el deseo de una recompensa, sino el interés profundo por la materia o el contenido del aprendizaje; el niño debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en sí mismo; la educación se propondrá fundamentalmente el desarrollo de las funciones intelectuales y morales, abandonando los objetivos puramente memorísticos ajenos a la vida del niño; la escuela será activa, se impondrá la obligación de promover la actividad del alumno; la principal tarea del maestro consistirá en estimular los intereses del niño y despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales; la educación será personalizada atendiendo a las necesidades e intereses de cada uno de los niños, etc.

La Escuela Nueva nació en Europa y en los Estados Unidos, donde también se le llamó Escuela Progresista, se dio a partir de la I Guerra Mundial (finales S.XIX y principios del S.XX), pensando en la educación como instrumento de paz, para formar en la solidaridad y en la cooperación. Estuvo constituido por realizadores diversos, aunque partieron de las mismas bases y de la necesidad de transformar la escuela.

Son un conjunto de principios encaminados a revisar y transformar las formas anteriores de educación (las tradicionales). Esta debía ser obligatoria, universal y gratuita.

La expresión escuela nueva adquirió un sentido más amplio, ligado al de un nuevo tratamiento de los problemas de la educación en general.

Un hecho de gran alcance en el carácter de la vida social fue el aumento que experimentó el número de escuelas en la mayoría de los países. La enseñanza pasaba así a ser vista como instrumento de construcción política y social. Fue con la expansión de los sistemas públicos de enseñanza que se inició la elaboración de una pedagogía social, así como estudios sobre historia de la educación y sobre educación comparada; se trataba de comprender el proceso educacional, cuyo conocimiento se extendía en el tiempo y espacio. En Francia, en Alemania y en los Estados Unidos de América surgieron teorías para acentuar el primado de los valores sociales. Con todo, las cuestiones educacionales comenzaban a ascender de los limitados problemas de la didáctica hacia los de comprensión de las técnicas sociales.

Las raíces de la reforma escolar de nuestro tiempo se encuentran en una orden de fundamentos, el primero, tiene un mayor y mejor conocimiento del hombre mediante el análisis de las condiciones de su crecimiento, desarrollo o expansión individual; luego, mayor conciencia de las posibilidades de integración de las nuevas generaciones en sus respectivos grupos culturales. En tal confrontación surge la oposición entre lo natural y lo ideal, la expansión del individuo y su subordinación a la vida política y moral del grupo.

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ARTÍCULO | El aula de Educación Física

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1. Diferencias entre la enseñanza de la Educación Física y la enseñanza en el aula convencional

En este tema pretendemos realizar un análisis comparativo genérico de la Educación Física con la agrupación de las áreas curriculares. El objetivo de esto es observar las diferencias entre la Educación Física y las materias tomadas en su conjunto. Si hay diferencias derivarán en unas necesidades docentes o formativas específicas.

1.1. Reflexión inicial

¿Qué diferencias observas entre la enseñanza que tiene lugar en el aula de Educación Física con respecto a otras áreas de conocimiento?

Enseñanza en el aula	Enseñanza de la Educación Física
Los alumnos tienen una ubicación concreta en el aula: mesa + silla. El control del aula es relativamente sencillo.	Los alumnos están distribuidos en un espacio abierto, sin ubicación concreta. El control del aula resulta más complejo.
El carácter de las actividades de enseñanza es eminentemente cognitivo.	El carácter de las actividades de enseñanza requiere la implicación global del alumno.
La mayor parte del tiempo no hay exigencia de manifestar lo que se está aprendiendo.	Demanda continua de lograr algo en el desarrollo de la clase.
Predomina la explicación de contenidos de forma verbal: canal auditivo.	La explicación verbal suele ir acompañada de un ejemplo: canal visual y canal kinestésico.
Existe una barrera profesor-alumno bastante explícita.	Las posibilidades de interacción profesor-alumno son, potencialmente, mayores.

2. El acto didáctico en Educación Física

2.1. Modelo para analizar la enseñanza de la Educación Física

1. Modelo tradicional.
2. Modelo semántico o tecnológico.
3. Modelo decisional.
4. Modelo crítico.

A. Modelo tradicional

El profesor domina una serie de contenidos que tiene que transmitir a los alumnos.

-       Desde el punto de visto del profesor: ser experto en los contenidos y transmitirlos.

-       Desde el punto de vista del alumno: memorización de los contenidos.

En el caso de la Educación Física, ¿el profesor debe ser experto en la ejecución de las tareas motrices que va a enseñar?

No es importante ser experto en la ejecución pero sí experto en los procesos de enseñanza de cada uno de los contenidos específicos del área. Ahora bien, en el caso de los contenidos más “técnicos”, para hacer una demostración como modelo puede ser positivo, pero no para el resto de contenidos.

B. Modelo sistemático o tecnológico

Idea básica: La enseñanza es un proceso complejo.

-       Evaluación inicial.

-       Establecimiento de objetivos.

-       Selección y secuenciación de contenidos.

-       Intervención didáctica (metodología)

-       Evaluación final

C. Modelo decisional

Idea básica: lo importante en la enseñanza es saber adaptarse en cada contexto de actuación y situación. El profesor debe ser un experto en tomar decisiones interactivas en el aula.

D. Modelo crítico

Idea básica: el profesor tiene que ser crítico y cuestionar qué es lo que transmite con su comportamiento docente.

2.2. La enseñanza eficaz en Educación Física

¿De qué factores piensas que depende la eficacia de la enseñanza de la Educación Física?

A. Objetivos de la enseñanza eficaz

-       Los alumnos aprenden las habilidades motrices previstas.

-       Los alumnos comprenden los elementos conceptuales de la tarea motriz.

-       Los alumnos muestran satisfacción durante las sesiones de Educación Física.

-       Los alumnos adquieren valores educativos.

B. Indicadores de eficacia docente

-       Dominio de destrezas docentes para ser eficaz en el aula.

-       Capacidad de reflexión práctica. Desarrollo de destrezas cognitivas para analizar la práctica docente.

-       Capacidad de reflexión crítica. Compromiso ético para potenciar los valores educativos.

Dominio de destrezas docentes para ser eficaz en el aula

-       Control y gestión del aula.

-       Proporcionar información previa a la actividad de forma clara, breve y estructurada.

-       Facilitar información de calidad, frecuente e individualizada al alumnado sobre las actividades motrices realizadas (feedback docente). Esto se lleva a cabo durante el desarrollo de la actividad.

	Enfoque positivo Vs. Enfoque negativo		Enfoque tipo “Sandwich”

 

-       Conseguir tiempos elevados de práctica motriz. Se refiere al tiempo real que el niño pasa haciendo ejercicios motrices.

-       Actuar con eficacia organizativa.

-       Generar un clima de relaciones socio-afectivas positivas.

C. Niveles de profesionalización docente en Educación Física

Se refiere a si el profesor cumple los niveles de eficacia.

·         Nivel 0: el profesor de Educación Física como animador de ocio.

·         Nivel 1: el profesor de Educación Física como formador en valores.

·         Nivel 2: el profesor de Educación Física como educador y enseñante (desarrolla los aspectos de la motricidad)

·         Nivel 3: el profesor de Educación Física que individualiza la enseñanza.

·         Nivel 4: el profesor de Educación Física que promueve la autonomía del alumnado. 

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ARTÍCULO | Las magnitudes geométricas

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1. Introducción al concepto de magnitud. Las magnitudes geométricas

Llamamos magnitud a la cualidad de los objetos (físico o no) que permite compararlos de forma que se establezca respeto a ella la igualdad, la desigualdad y la suma.

Cada elemento de una magnitud se llama cantidad y la cantidad especial que seleccionamos como elemento básico, para compararla con todas las demás, la llamamos unidad.

La magnitud desde el punto de vista matemático, es una estructura matemática, que sirve de modelo a las diferentes magnitudes físicas. Es un conjunto en el que se han definido relaciones de igualdad y desigualdad entre sus elementos o cantidades, lo que permite clasificarlas y ordenarlas, y al menos una operación llamada “suma” con ciertas propiedades. Todo es lo que da estructura a ese conjunto que llamamos Magnitud.

Sólo analizaremos las magnitudes que corresponden a propiedades de las figuras lineales, superficiales y especiales que son la LONGITUD, la SUPERFICIE y el VOLUMEN. Hay otras propiedades de algunas figuras geométricas, la AMPLITUD ANGULAR, que también es una magnitud y que ya caracterizamos en una aproximación elemental. También aparecen en los problemas matemáticos la magnitud TIEMPO.

• LONGITUD – SUPERFICIE (ÁREA) – VOLUMEN – MASA – CAPACIDAD
• AMPLITUD ANGULAR
• TIEMPO

Equivalencia entre capacidad y volumen:

1dm3 = 1l.

1m3 = 1ml.

Ejemplo: Pasar de cm3 a dl.

45 cm3 = 0’045 dm3 = 0’045 l = 0’45 dl

1000

2. Introducción al concepto de medida

El número que indica cuantas vees hay que repetir la unidad para obtener la cantidad es la medida de la cantidad. En el ejemplo de medida de longitudes diríamos:

Medida del palo = 107 cm

O sea la medida es 107 tomando como unidad el cm. Conviene expresar siempre la unidad de medida.

El resultado de la medida es siempre un número, aunque el número puede ser diferente si se utilizan unidades diferentes. Hoy tenemos aceptado en toda la comunidad científica y en casi todos los usos de la vida cotidiana el SISTEMA MÉTRICO DECIMAL, cuyas unidades se deducen unas otras multiplicando por factores 10n.

3. Magnitudes continuas y discretas

Las magnitudes que hemos citado, Longitud, Superficie, Volumen, Amplitud Angular, Masa y Tiempo son magnitudes continuas. Las llamamos así porque admitimos, por hipótesis, que se pueden subdividir hasta llegar a obtener una cantidad tan pequeña como queramos.

Para medir las magnitudes continuas necesitamos el conjunto de los números reales, que es el único que nos asegura que siempre hay un número para cada par (cantidad, unidad).

Hay muchos conjuntos de cosas cuyas cantidades no son continuas, sino discretas, que quiere decir que están separadas unas de otras. Esa propiedad es también una magnitud y la operación de medida se llama CONTAR.

Contar: es la operación de medir la Magnitudes discretas. La medida, o sea el número que resulta de contar, es un número natural.

Las diagonales que tiene un polígono, los vértices de los poliedros, etc., y en otros campos científicos y en la vida cotidiana se cuentan un sinfín de cosas.

La magnitud discreta, por una cualidad que nos permite ver las cosas aisladas o separadas una de otra, o sea, como discontinuas.

En resumen que en muchísimos casos medios contando los elementos de un conjunto, teniendo cuidado de elegir como unidad un elemento natural, o sea, cada una de las cosas que forman el conjunto, que está separada de las demás. Por tanto los conjuntos discretos de cosas separadas, los podemos siempre medir con números naturales, contando cuantas cosas hay.

4. Magnitudes fundamentales y derivadas

Las magnitudes no son independientes unas de otras. Una de las tareas de la ciencia es encontrar las relaciones que ligan unas magnitudes con otras, que se expresan a través de fórmulas que definen la magnitud derivada en función de las fundamentales.

Superficie [S] = [L]2

Volumen [V] = [L]3

Velocidad [v] = [L] [T]-1

Aceleración [a] = [L] [T]-2

Peso o fuerza [F] = [M] [L] [L]-2

La longitud L, la masa M, el tiempo T y la carga Q, se consideran por ahora cuatro magnitudes fundamentales que pueden construir todas las demás. Ellas constituyen el SISTEMA INTERNACIONAL DE MEDIDA o DE UNIDADES FUNDAMENTALES, MLTQ.

Por tanto, entre las magnitudes “matemáticas” típicas la única fundamental es (la longitud). La superficie y el volumen se miden en función de la longitud.

5. La longitud

Es una magnitud fundamental del sistema métrico internacional, de la cual se derivan las otras dos magnitudes geométricas básicas: superficie y volumen.

La longitud de los segmentos y la distancia entre dos puntos son dos puntos que determinan un segmento, pero no suele estar materializado físicamente.

El conjunto de los segmentos del plano nos rive como conjunto base para establecer la magnitud longitud. Para ello tenemos que establecer un procedimiento que nos permita:

1. Clasificar: los segmentos, o sea decir cuales son iguales entre sí. Dice que dos segmentos son iguales si superpuestos coinciden. Las transformaciones isométricas, plano (traslación, giro y simetría) garantizan la posibilidad de transformar un segmento en otro igual. En la práctica se hace llevando un ejemplar sobre otro por medio de un portasegmentos, que puede ser una regla, un compás, o un doblez en un papel sobre el cual se marcan dos trazos que determinan el segmento a transportar.
2. Ordenar: los segmentos, decidiendo cual es el mayor o menor que otro. Para ello se transporta un segmento sobre otro, haciendo coincidir dos de sus extremos. Aquel cuyo otro extremo caiga dentro del otro segmento es el menor. Cada segmento particular es un ejemplar de la figura geométrica SEGMENTO, que es una idea abstracta como sabemos, o sea, el SEGMENTO es propiamente la clase.
3. Establecer la operación suma de los segmentos. Para ello los sumandos, han de colocarse consecutivamente y la suma es el segmento determinado por los extremos del segmento resultante.
4. Establecer el producto de un segmento por un número. Se parte del producto por un número natural y luego se generaliza a otros conjuntos numéricos. Se puede garantizar además que dados los segmentos a <= b, siempre existe un número tal que multiplicado por a nos da un segmento mayor que b. Con todo ello ya podemos asegurar que la longitud de dos segmentos es una magnitud.

6. Representación de los segmentos por sus medidas

Podemos representar la cantidad de longitud de los segmentos (los datos) por sus medidas y operar con ellas para obtener la longitud del segmento resultado.

En la enseñanza de la Geometría se suele prestar mucha más atención a los cálculos que al proceso de medir.

7. Instrumentos de medida de longitudes y distancias

Para medir longitudes de los objetos que nos rodean habitualmente, distancias accesibles, se utilizan los instrumentos simples conocidos: la regla graduada, la cinta métrica o el metro plegable.

Para medir longitudes pequeñas, del orden del mm, se utilizan instrumentos especiales como el nonius, palmer y tornillo micrométrico.

Acudir a la trigonometría para medir distancias entre puntos algo alejados sobre la superficie terrestre.   

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